近日，梅州市自闭症互助协会开设的暑假“学前融合班”，按照一个特殊班级自闭症儿童和普通儿童人数比例为1:1的模式，容纳十名学生，三名老师，开展自闭症儿童融合教育，受到家长和社会一致认可和好评。通过让6岁至9岁的自闭症儿童和同龄普通儿童一起上课，营造普通学校的教学环境，同时，针对自闭症儿童设置课程，由专业老师进行训练，让他们逐步掌握普通学校的课堂“规则”，帮助自闭症儿童融入社会。

这样的融合教育，让自闭症儿童家长深感欣慰的同时，也生出诸多的无奈。对于适龄自闭症儿童实现“随班就读”，似乎是看得见的曙光，却又是摸不着的未来。

自闭症儿童融合教育现实之骨感

同样是关于自闭症的一则新闻，近日，河南第一家融合教育幼儿园奇色花福利幼儿园，遭遇房租到期场地难寻的困境，园内200多名学生面临“失学”。无独有偶，青岛市第一家针对自闭症儿童的学前融合教育机构——幸福之家融合幼儿园作为一家民营幼儿园开展自闭症的融合教育也是难上加难，缺乏政府的资金支撑，只能靠自己投入和爱心单位的捐助，但依旧发展艰难。为了维持正常运转，只能提高自闭症孩子的康复学费，但是这样一来，又加重了自闭症家庭的负担，也让老师们觉得于心不忍。

自闭症，也称孤独症，是一组起病于儿童发育早期，以社会交往障碍、沟通障碍和兴趣范围狭窄及重复刻板行为为主要特征的发育障碍。据不完全统计，目前，我国自闭症患儿达到200万，因其症状的终生无法治愈和特殊性，大多自闭症儿童都在特殊教育机构接受康复训练及教育，然而，到了适龄阶段的自闭症儿童却无法继续在康复机构接受训练，于是，融合教育就成为自闭症儿童教育未来发展方向，也是被国内外教育行业理论与实践证实，适龄自闭症儿童融合教育和融入社会的最直接、最有效的方法之一。

然而，面对数量庞大的适龄自闭症儿童和能够接收并接纳自闭症儿童的学校却屈指可数，即使康复训练后具备正常儿童基本生活和学习功能后进入普通小学，也因为自闭症儿童与正常儿童的异常被学校劝退，乃至被其他家长联名要求退学的极端行为屡见不鲜。

虽然国家政策呼吁普通学校要在一定比例和范围内接受特殊儿童，其中也特别提到了对于适龄自闭症儿童的接收，并提出了指导意见，但是面对特教老师的缺少及专业知识的匮乏，自闭症儿童在普通学校的“随班就读”根本无法满足儿童特殊需求，仅仅收纳了有特殊需求儿童就读，往往成为一种“随班混读”，根本起不到融合教育所倡导的在平等和不受歧视的前提下，保障公民(包括自闭症儿童)人人平等地享受教育的权利的真正意义。

自闭症儿童融合教育，理想总是很丰满，然而现实却异常骨感。众多自闭症儿童父母在百般无奈中一次次被拒绝，一次次在希望中失望，最终流干了泪水，却得不到社会对孩子的接纳与包容，家长的泪水换不回一张小小的课桌，不得不选择将孩子送到特殊学校，乃至锁在家中，永远封闭起来，成为更严重的“自闭儿”。

自闭症儿童“随班就读”的难与易

据了解，融合教育，也可称为“全纳教育”，不完全等同于我们通常说的“随班就读”。随班就读成为我国普及残疾儿童少年义务教育的主要策略，尤其在农村地区，随班就读成为发展特殊教育、提高残疾儿童少年入学率的主要途径。融合教育不单纯指某种特殊教育安置形式和策略，而是促进健全儿童和特殊需要儿童共同发展的教育思想。

基于此，融合教育似乎显得很容易，自闭症儿童的“随班就读”模式也即是前文提到并推广的在普通学校设置的特殊班级里，按照自闭症儿童和普通儿童人数的一定比例，让他们一起上课，针对自闭症儿童设置课程，由专业老师进行训练，让他们逐步掌握普通学校的课堂“规则”，帮助自闭症儿童融入社会。

依据融合教育坚持的基本原则：所有的孩子都能够学习。“融合”这一概念，重点强调的不是去改变孩子，而是去改变教育系统本身。融合不仅仅是一种接纳，问题的关键在于教育体系结构与教育实践本身需要转变，变得更具弹性、合作性与接纳性，从而更好地适应每个学生不同的学习需要，目标在于构建全民教育和全纳社会。

自闭症孩子也想融入普通学校课堂（图片来自网络）

然而就是这样简单的诉求和目标，在现实融合教育操作与执行中却异常艰难。如果说融合教育已经成为教育革新的一种潮流，那么，自闭症儿童融合教育，实现“随班就读”却是纸上谈兵。

一方面是自闭症儿童个体区别千差万别，即使康复训练也没有一种固定的模式，“法无定法”常常针对不同类型和不同症状的自闭症患儿进行康复训练。那么，到了适龄自闭症儿童期，通过康复训练程度较轻的患儿可以进入普通学校实现“随班就读”，面临的严峻问题则是普通学校的教师给予特殊教育知识和技术的支持，以及特殊教育师资力量的提供。据了解，目前国内具备此条件和特教师资的普通学校寥寥无几，融合环境也只是起到“看护”的作用，没有针对自闭症儿童的教学方案，很难给这些自闭症的孩子提供有效的、及时的支持和帮助。

另一方面，融合教育的工作目标即：“一个都不能少”，通常也讲“零拒绝”。无论是采取在班就读、跟班走读，还是送教上门，都旨在创造一种形式，让残疾儿童有最多的机会保留在普通教育体系之中；“每个都学得好”，通过创造最少限制的环境，为残疾儿童提供适合其特点和需要的教育，为今后全方位融入社会奠定基础。

然而，从进一步教育的内容和过程看，实现以上两个目标，需要切实满足所有受教育者的一般和特殊需求，因材施教。但是在我国，实现这样的理念才刚刚从发达地区逐步开始，还有漫长的路要走。同时，在残障儿童教育方面，我国各地传统做法是以建设特殊教育学校为主，这样做一是成本较高，二是残障青少年难以融入社会，更遑论社会对自闭症这一尚未完全了解和接纳的群体会有多大的包容了。

现阶段，无论是政府还是社会，在这一领域的投入也是杯水车薪。

自闭症儿童因为很难与人交流，目前国际上普遍认可的方式就是进行融合教育，通过与普通孩子的朝夕相处，促进自闭儿模仿、学习，学会与人交流的方式。然而，自闭儿的融合之路却并非坦途，有的因为能力不够没法升入普通小学，有的升入小学后遭到排挤甚至劝退……

那么，在两难的抉择中，适龄自闭症儿童就要放弃融合教育吗？以下来自新闻报道的两个事例或许具有一定的借鉴意义。

故事一：今年8岁的翔翔是一名自闭症儿童，因为康复效果比较好，2014年进入青岛一所普通小学随班就读。

但学校不允许陪读，翔翔妈妈只能每天早早站在学校门口等孩子放学。等孩子的过程是煎熬的，因为担心孩子犯错误，但是见到老师和孩子后，更是痛苦的。翔翔的班主任每天都会抱怨：翔翔今天又表现不好，有各种各样的问题，严重影响到其他同学了。

这样的状况持续了半年，翔翔妈妈实在受不了了，她一遍遍找老师、找学校，最终争取来了陪读的机会。然而，陪读的过程只维持了一个星期，因为好动的翔翔再次因为被老师认为“扰乱”课程秩序而要求退学。最终，经过了很长时间的纠结、挣扎，全家最后决定，把翔翔转入特殊教育学校。

故事二：

同样8岁的杭杭2岁的时候查出自闭症，3岁的时候妈妈带着他来到青岛进行康复治疗，就再也没离开。去年，7岁的杭杭从一家融合幼儿园毕业后，进入当地一所普通小学。开学后，每天上午杭杭正常入校学习，下午的时候妈妈就把他接回家，进行一些家务训练和日常辅导。

入学后，杭杭妈每天都担心孩子被劝退，可不仅没听到这样的消息，她反而欣喜地看到，杭杭在一天天发生着变化——从一开始的不想上学，耍赖皮，到妈妈一说要起床上学啦，他自己穿上衣服，拉着***手就往外走；从一开始和老师同学没有交流，到在大家的带动下，他已经学会了拼音、认识了不少汉字、还会背古诗了！

入学一段时间后，学校提出给杭杭办学籍，正式成为青岛小学生的一分子！　　

杭杭妈说：“杭杭这么快融入到小学生活中，离不开老师的接纳、同学的帮助和陪读阿姨的耐心。对于新的学校，杭杭并非完全陌生，因为学校离家的距离很近，离过去的幼儿园也很近，环境相对熟悉。而且有幼儿园的同学和杭杭又成为了一年级的同班同学，平时上课会主动带着杭杭一起学习，下课会喊杭杭一起玩耍，这又带动了一批孩子都和杭杭一起玩耍。老师也带着同学们帮助杭杭，但又不把杭杭当成特别的人孤立出去，形成一种非常好的师生互动关系。”

同样是自闭症孩子，同样进入普通学校，最终却出现了两种截然相反的结果。

正如杭杭妈所说：“我觉得杭杭真的很幸运，一路走来得到了很多人的关心和帮助，也一路坚持走到了现在。”

我们不得不承认，除了两所学校对于自闭症儿童不同的教学和包容方式外，杭杭能够融入最不可或缺的则是爱，也正是这份爱唤醒了沉睡的星星。

对于自闭症孩子来说，需要的是社会的接纳和包容，根据自闭症孩子的个体化需要，提供多元化的服务，在这些方面，却还有很长的路要走。

台湾融合教育成功经验有哪些借鉴意义

自闭症儿童融合教育，实现“随班就读”，光有爱并不够。对于自闭症儿童来说，如何融合？融合后的教育如何开展？自闭症儿童与正常孩子如何友好相处？在政策方面如何保障？这些问题也是一直困扰自闭症儿童实现融合教育的难点和痛点。那么，如何有效地解决以上难点，或许一直走在前列的台湾融合教育，积累的诸多丰富且行之有效的宝贵经验，具有一定的借鉴意义。

台湾地区非常重视通过立法来促进融合教育的发展。早在1968午的“九年国民教育实施条例”中就指出“对于体能缺陷、智能不足及天才儿童，应施与特殊教育，或予以适当就学机会”。随后于1979年颁发的所谓“教育法”、1980年颁发的所谓“残障福利法”（1997年修订更名为“身心障碍者保护法”）、1982年颁发的所谓“强迫入学条例”、1984年的颁发的所谓“特殊教育法”以及1987年制定的所谓“特殊教育法施行细则”等法令，除了保障身心障碍者有接受入学教育、接受特殊教育服务的权利以外，亦保障了身心障碍学生就读普通班的权益。

台湾自1997年修正《特殊教育法》后,特殊教育开始确立朝“最少限制环境”的融合教育推动,迄今已届17年,目前已显现相当成效。新的所谓“特殊教育法”“强调为所有特殊儿童提供特殊教育及相关专业服务，以确保融合教育落到实处”，具有如下特点：特殊教育行政专责化；特殊教育工作人员专业化、广义化；保障特殊教育经费预算；免费身心障碍教育向下延伸至3岁；家长参与权法制化；个别教育计划强制化；强调相关服务的提供；维持学制、课程与教学的弹性；强调专业团队的服务方式；规划普通班级的特教服务，朝向“融合教育”。

台湾的融合教育是有阶段性的。1980年代孤独症这个词在台湾出现，1990年代，融合教育思潮进入台湾，开始强调教育不能隔离，目前台湾所有的小学都至少有2位特教老师，早期台湾设立的启明、启聪等特殊教育学校，后在融合教育思潮冲击下，逐渐萎缩，学生逐渐回归普通学校。　　

如果家长不愿孤独症孩子离开普通学校，即使孩子不能站立，课堂上要换尿片，学校也会尊重家长的意见让他们继续留在普通学校上课。

在台湾强调教育不能隔离。孤独症孩子上学有三种安排，一部分放在普通班和其他孩子一起上课，有特殊教育需要就在课堂外额外进行；一部分设在一般学校的特殊班；重症孩子才放在特殊学校内。但所有这些安排都要征询家长的意见。　　

台湾融合教育的氛围倡导“不同孩子一起成长，一方面孤独症孩子不觉得自己特殊，另一方面普通孩子也不觉得这些同伴该隔离，两类孩子从小就和谐相处，减少潜在的社会问题滋生。”　

据悉，如果孤独症小孩有暴力倾向，干扰课堂秩序，台湾的学校或教育主管部门会派特教助理帮助处理。普通班的老师如果不知怎么带孤独症孩子，或者孤独症孩子与其他孩子发生冲突，家长有不同声音，除了及时干预和处理外，教育主管部门会利用寒暑假，对普通班老师和家长进行特教宣导，或进行强迫型培训，且随时给学校和家长提供帮助，其费用由台湾财政承担。

“融合”这一概念，重点强调的不是去改变孩子，而是去改变教育系统本身。

在融合的理念下，只要班级中有特殊学生，老师就必须提供符合学生需要的教学，融合的理念很容易了解，可是在执行上仍需要很多相关要件的配合，例如：(一)普通教师与特殊教师要彼此合作，共同教育学生。(二)老师应专注在学生的能力，而非学生的障碍。(三)校长在融合教育中所扮演的角色是领导者和支持者。(四)融合教育是需要时间和精力，更需要时常开会沟通和协调。(五)鼓励家长参与，亲师合作无间，创造出全面皆赢的成果。(六)要注重合作学习、主题教学、同侪支持;善用计算机科技教学

融合教育推行至今，不论国外或国内，赞成者勇往直前，反对者无心参与。虽然融合趋势招致许多反对的声浪，但从融合的教育哲学观来看，如所有学生有权利在最少限制的环境中接受教育，特殊孩子也是班上的一员，学生良好的学习应以单一教育系统替代普通、特殊二分的教育系统，以及家长、教师、学生交互影响的力量可以促使融合模式比分离模式更易成功。如果秉持这种理念则融合模式的确是未来教育发展过程中值得耕耘的方向。但是，实现融合教育的确需要整体的考虑及完善的配套措施才能在实施过程中真正对所有儿童有利。

事实上，融合教育的目的不是在使老师受惠，而是能真正满足学生长期的需求，也正因为如此，隔离的方案虽有利于教师的教学，但却未必有利于学生的学习发展。换言之，要真正落实融合教育必须有两个要件：1.必须满足学生的特殊需要。2.建立成员间共同的信念。

郑州市金水区孤独症康复协会会长张桂娥表示，融合教育尤为重要的一点则是，不能忽视家庭教育。家教合一是融合教育的重要条件。自闭症儿童的未来很大程度上取决于家长的智慧与坚持。家长也要解决认识上的误区，唯此，融合教育才能走的更稳、更远。

郑州康达另辟蹊径尝试袖珍人融合教育

融合教育，是需要社会的融合，更是终生的融合，其中理念、管理、模式、体系等方面的提升起着最为关键的作用，也正是因为我国融合教育模式的单一，专业特教师资力量的培养及输送就显得刻不容缓和至关重要。除了特教老师的专业培训，有一类特殊人群在自闭症儿童融合教育中也起到了积极而有效的作用，他们就是“袖珍人”。

袖珍人在自闭症儿童融合教育方面有着天然的优势，作为特教行业专业老师的有力补充，在一定程度上助推了融合教育的深入、持久发展。

作为国内第一家、也是规模最大的开展袖珍人融合教育的郑州康达能力训练中心，独辟蹊径，勇于创新，尝试袖珍人融合教育，取得了显著成效，也积累了诸多宝贵经验。

2014年初，郑州康达率先在自闭症儿童的课堂上引入袖珍人，这种教学模式也成为全国首创。

郑州康达能力训练中心袖珍老师合影（部分）

截至目前共有近20名袖珍人老师，他们来自全国各地，平均身高1.3米。童趣、童声、童身，这群有着孩子外形，纯真心理，稚嫩娃娃音的小老师们，陪自闭症孩子们唱歌跳舞，与孩子们嬉戏打闹，“袖珍老师”们有着儿童一般的外形，让学生们更亲近。同时又有着成人的头脑，可以巧妙的引导孩子们。在面对自闭症儿童时，袖珍老师们拥有更多的优势。

“这些袖珍教师从身高、体型、声音等方面都和我的孩子比较接近，孩子更容易接受他们，喜欢跟他们互动。他们都很活泼、可爱，能感染到孩子，最重要的是他们更能尊重孩子，真正和孩子做朋友。”一位自闭症儿童的母亲谈到“袖珍老师”，心里充满了感激与感动。

“自闭症孩子一般都比较抗拒别人跟他们身体接触，但是自从这些袖珍老师来了之后，连那些从来不让别人碰的孩子也开始拉着小老师的手一起做游戏了。”康达的特教老师高兴地说，“小老师们不仅多才多艺、肢体语言丰富，而且表演夸张、讨喜。受他们影响，一些从来不愿与人打交道的孩子慢慢加入了游戏团队，几名爱闹脾气从不说话的孩子也渐渐有了笑脸。”

袖珍老师与自闭症孩子一起做游戏

在袖珍老师的贴心陪伴和悉心照料下，自闭症孩子很喜欢袖珍老师，治疗效果非常显著。袖珍老师们在这里也找到了他们的位置和尊严，通过自力更生，获得了社会的更多认可，开创了融合教育的一种双赢新模式。

不同常人的童心，让这些“袖珍老师”在自闭症儿童的课堂上如鱼得水，家长们赞不绝口，排着队等着上他们的课，给他们心里带来了温暖和成就感。

而更重要的是由于自闭症患儿没有独立交往的能力、不会根据环境要求改变行为方式，因此，亲子活动和游戏等方式一直是孩子们康复过程中最重要的课程。而这些“袖珍人”既是老师，又像兄弟姐妹和玩伴的特点，恰恰弥补了康复中心师资力量在这方面的不足。

袖珍老师陪伴自闭症患儿一起上课

融合教育更多的是包容与接纳，拒绝冷漠，抛弃对自闭症儿童以及袖珍人的偏见和歧视，相互包容，相互融合，才能不让自闭症儿童融合教育流于形式。

郑州康达也在不断努力尝试自闭症儿童融合教育新的创新模式，培养更多具备教学及康复训练的袖珍老师，帮助更多的孩子和家庭。未来，康达也希望这种袖珍人融合教学模式能够走进社区，比如一个老师带两个“袖珍老师”，形成一个个小团队，上门服务，发挥其最大价值，从而更有利于自闭症症患者的治疗和康复，实现进入普通学校的深入、持久的融合教育，为推动特殊儿童教育改革和实现教育公平带来新的契机，提供新的动力